Wednesday, February 10, 2010

DIDACTICA PARA DOCENTES

REDUB - DOCENTEUNIVERSITARIOS.BLOGSPOT.COM

Friday, June 05, 2009

PEDAGOGIA Y TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

A diferencia de lo que comunmente se cree, las tecnologías de Información y Comunicación no están, ni estarán, fuera del hombre. Cuando denoto "hombre" quiero connotar al hombre vivo, por que de los muertos todavía no sabemos ¿qué son? a no ser que consideremos su estructura fisicoquímica y que al morir devuelve a la naturaleza concreta lo que tomó de ella. Jesus Mosterín en una de sus coferencias hechas en el Perú aclaró el sentido extrañamente improbable de esto que entendemos por VIDA.
En este sentido: Solo los hombres vivos, podemos originar técnicas y tecnologías. Cualquier intento que insinúe denotar o connotar tecnologías como sinónimo de máquinas electrónicas, o hardware y aún software; si no es un acto ingenuo, es una intención perversa de manipulación de la correcta opinión que todos merecemos tener.
No existe tecnología fuera del hombre: los androides que simulan al hombre son productos terminales de la actividad tecnológica humana. De ninguna manera serán capaces de generar ni realizar tecnología, por que sus funciones son un resultado de una actividad de alta tecnología programática de ingenieros robóticos y afines. Todos ellos de naturaleza y condición humana.
La Pedagogía estudia al hombre y sus potencialidades creativas que incluye sus tecnologías de información y comunicación. (continuará)
RE-DUCATIVA - BASADRE


Wednesday, May 07, 2008

Filosofía de la Educación

Tema 1. El concepto de educación.
Los animales son lo que son, siguiendo los dictados de la especie; el hombre es lo que llega a ser desde sí mismo, como persona. El lema de Píndaro se considera comúnmente como la expresión quintaesenciada de la educación: "llega a ser el que eres". La educación no sólo es posible, sino necesaria. Ésta consideración emplaza a la educación, desde una perspectiva teleológica, como se dijo en la presentación. ¿Qué es la educación? La respuesta a esta pregunta es el núcleo de esta unidad didáctica. En la reflexión sobre el origen etimológico del término educatio aparecen unas indicaciones que introducen la indagación conceptual. Análogamente, la consideración de dos nociones distintas y distantes en el tiempo, como las de Tomás de Aquino (siglo XIII) y R. S. Peters (siglo XX) presentan valiosas concomitancias que ayudan a establecer la definición final de educación.
Ejercicios de autocomprobación.
1.1. ¿Qué es más eficaz para la supervivencia: las potencias irracionales del animal o las potencias racionales humanas?
1.2. Desde la plasticidad humana, ¿cuál es la relación más propia con el entorno: la adaptación o la trascendencia?
1.3. ¿Puede definirse al hombre como un ser de necesidades?
1.4. ¿Cómo es posible la educación?
1.5. Trasmitir; crear; construir; nutrir; progresar. ¿Cuál de estos términos tiene una mayor analogía con educar?
1.6. ¿Tiene término la educación?
1.7. "La educación es la producción del estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud" ¿Es correcta esta definición de la educación?
Para quienes cursan la asignatura:
1.8. Se dice que el sentido crítico y la autonomía individual son los dos grandes objetivos de la educación contemporánea. ¿Cómo se avienen o encajan en la definición ofrecida de educación: "acción recíproca de ayuda al perfeccionamiento, orientado intencionalmente a la razón, y dirigido desde ella, en cuanto que promueve la formación de hábitos éticamente buenos".
1.9. Rellenar el cuestionario de evaluación del aprendizaje (véase punto 5.2.2 del apartado de Utilización de los recursos didácticos).
Tema 2. La actuación educativa.
La actuación humana cobra formas diversísimas en su concreción y en su materialidad. Sin embargo, —y una vez desde la perspectiva de la finalidad— pueden distinguirse dos categorías esenciales: la acción inmanente y la actividad transeúnte o transitiva, que se expresan con los verbos obrar y hacer, respectivamente. A veces se obra bien, pero no se hace correctamente; por ejemplo, se prepara bien un examen —esto es, se obra bien— pero luego, por circunstancias diversas o por mala fortuna, no se hace bien dicho examen. ¿Qué es esencialmente la educación: un obrar o un hacer? En la respuesta se expone que es un hacer respecto a la actividad del educador y un obrar en cuanto a la acción formativa del educando. Se descubren así las dos dimensiones radicales de la educación, enseñar y aprender, íntimamente vinculadas en la educación, tal como obrar y hacer, acción y actividad, se integran en la actuación humana en general.
Tema 3. Educación y comunicación.
La comunicación no puede entenderse como mero intercambio de información, pues si así fuera, cuanto mayor información hubiera, también habría mayor comunicación, lo cual es desmentido por la experiencia común del uso actual de la información; por ejemplo, el acceso a Internet no propicia de suyo la comunicación interpersonal. La comunicación es una relación real de participación, en la que se distingue lo comunicado objetivamente de los sujetos que se comunican. Según se insista más en una u otra dimensión aparecen dos formas de comunicación: la objetiva y la subjetiva. Como la educación es también una relación real de participación, cabe preguntarse qué dimensión prima en ella, análogamente a la pregunta del tema anterior sobre el obrar y el hacer. La respuesta se incardina en la temporalidad de la actuación educativa: la educación se inicia como comunicación objetiva de un saber que, al pretender la formación de la persona que aprende, se abre a la comunicación subjetiva. Ello lleva a resaltar la dimensión poética y retórica de la enseñanza, frente a la dimensión enunciativa de la ciencia o saber que se enseña.
Tema 4. El saber educativo.
Una cosa es la teoría y otra, la práctica; y si es cierto el dicho de que "nada mejor para la práctica que una buena teoría", debe entenderse su sentido propio. El saber teórico es aquél que se constituye desde la finalidad de conocer la realidad, mientras que el saber práctico es el que pretende dirigir la actuación humana, el obrar y el hacer. Ambos saberes buscan la verdad; pero la verdad teórica se realiza como adecuación entre el entendimiento y la realidad, mientras que la verdad práctica consiste en la rectitud, esto es, en la adecuación entre el entendimiento y intención recta o correcta. No obstante, la distinción entre saber teórico y saber práctico no es autoexcluyente; según el método y el objeto cabe hablar de saberes teóricos puros, teórico-prácticos, práctico-teóricos y prácticos puros. Los tres últimos son las modalidades posibles de los saberes pedagógicos que conforman las llamadas "ciencias de la educación". Así, puede reformularse el enunciado inicial: nada hay mejor para la práctica que una buena ...teoría práctica"
La finalidad de la educación.
Tema 5. Sentido teleológico de la actuación humana.
El adagio clásico "todo agente obra por un fin" es el principio de la racionalidad práctica. La actuación humana cobra sentido —tanto para el agente como para el observador— en cuanto se ordena a un fin. Para comprender suficientemente esta cuestión deben distinguirse los diferentes rangos de la finalidad: fin del agente y fin de lo obrado; fin natural y fin libre; fin final y fines parciales. Esta distinciones no operan activamente en el pensamiento moderno; su defección es causa de muchos de los problemas —y de los errores— actuales en la ética y en la pedagogía actuales. La distinción radical es la que media entre "fin como principio" y "fin como término", también denominada como fin-causa y fin-efecto; de hecho todos los objetivos de la educación contemporánea se formulan respecto al fin como término o fin-efecto, postergando u olvidando el fin como principio o fin-causa. La consecuencia es la disgregación de la finalidad: a) en la acción, la propuesta de supuestos fines, tantas veces contradictorios entre sí, que abocan a la dispersión del sentido de la vida; b) en el conocimiento, la pretensión de establecer y postular los fines de modo absoluto y voluntarista, ignorando aquéllos que nos vienen dados por naturaleza. El balance final es la confusión racional ante la finalidad y, consiguientemente, ante el sentido del obrar humano.
Tema 6. La felicidad: fin de la educación.
Las respuestas que se han dado sobre el contenido de la felicidad son ingentes y diversas. Pero previamente a cuál sea ese contenido, debe comprenderse que la felicidad no es un estado o situación al que se arriba en un determinado momento y de duración más menos efímera o permanente; más propiamente que de felicidad —sustantivo abstracto— debería hablarse de obrar feliz —verbo de acción concreto—. Este obrar feliz es el fin de la educación, que opera como un fin-causa o fin como principio: no se trata tanto de obtener determinados rendimientos, de llegar a determinadas situaciones, como de obrar de un determinado modo: este modo es la tensión u orientación a la contemplación, núcleo esencial y germinal del obrar feliz. La contemplación designa el mejor modo humano de obrar, mediante la integración operativa de las potencias superiores humanas. Este planteamiento remite necesariamente a la educación como formación de hábitos o virtudes, y no como incorporación o asunción de valores. La axiología, pese a su exitosa difusión actual no es más que la formalización idealista de la teleología educativa; acaso el mayor riesgo que entraña hoy la formación moral.
( Para relacionar educación y filosofía, visita http://reducativa.blogspot.com )

DIDACTICA, EDUCACIÓN Y PEDAGOGIA DIGITAL

La tecnología educativa evolucionó y nos permite hablar de modelos pedagógicos en los que se aplique la educación digital. Aquí un ejemplo:

ETICA Y EVOLUCIÓN DE LA MORAL HUMANA

ESTUDIAR LA CIENCIA ES DIVERTIDO

VISITEN ESTA PAGINA, POR FAVOR:
http://www.ciencianet.com/index.html



PARA CREAR TEMAS EN LINEA DE TIEMPO

Sunday, June 17, 2007

I. LA PEDAGOGIA EN EL SISTEMA DE CIENCIAS CONTEMPORANEAS

REDUCATIVA 'BASADRE' - REDUB - DOCENTEUNIVERSITARIO.BLOGSPOT.COM
I. LA PEDAGOGIA EN EL SISTEMA DE CIENCIAS CONTEMPORANEAS

“Creo que toda ciencia es cosmología y para mi el interés de la filosofía tanto como el de la ciencia reside únicamente en sus contribuciones al estudio del hombre”.
K. Popper.

La precisión del sistema de conocimientos que constituyen el cuerpo teórico de una ciencia en el marco del sistema general de los conocimientos científicos que se ha logrado en determinada etapa histórica de la humanidad, es un aspecto fundamental para la adecuada labor ya sea docente, investigativa o práctica del especialista de una ciencia determinada, puesto que el vertiginoso desarrollo científico-técnico de la época contemporánea hace que la información y los datos de las ciencias se incrementen y envejez­can a velocidades asombrosas. Es suficiente decir que hay autores que señalan que cada seis años se duplica el saber científico acumu­lado; y esto, como es lógico, tiene sus consecuencias en cada ciencia que es penetrada constantemente por los conocimientos de otras y que a su vez sus propios conocimientos penetran en las demás. Por eso, la determinación del lugar de una ciencia entre las restantes y el sistema de las interrelaciones a que se encuentra sometida, es en la actualidad un importante problema filosófico, teórico y metodológico, que la práctica social avanzada ha devela­do ante los científicos y especialistas de las diferentes disci­plinas del conocimiento.

Lo anteriormente expuesto, indica que el problema de la clasifi­cación de las ciencias es uno de los más importantes, actuales y generales de la ciencia contemporánea, por lo que al realizarse el análisis de los fundamentos generales de cualquier disciplina científica ocupa un lugar prominente. Por otra parte, es tan viejo como la ciencia misma, ya que una particularidad de ésta desde sus inicios, es el intento de recopilar, ordenar y sistematizar los conocimientos, por lo que el problema ha recorrido un largo camino, tanto desde el punto de vista histórico como lógico, que en el presente trabajo resulta imposible detallar, aunque por su aporte al problema y significación para una clasificación objetiva de las ciencias nos detendremos en el análisis de lo planteado al respecto por Augusto Comte. (1798-1857).

La base histórico-cognoscitiva para la clasificación de las cien­cias establecida por Comte, constituyó un serio esfuerzo para dar una adecuada respuesta a tan complejo problema, aunque incomple­to, como se puede suponer, dado el enfoque estrictamente posi­tivista del mismo. Comte introdujo la idea de las tres fases del desarrollo del conocimiento humano por las que pasan sucesivamente todas las ramas del saber: la fase teológica, la metafísica y la positiva, que para él es la científica. Plantea de esta forma y de manera relacionada los dos problemas centrales de la ciencia, sus estructuras lógicas e históricas, o sea, la clasificación de las ciencias y la periodización de su historia.

La significación histórica y filosófica de los trabajos de Comte para la solución de este problema queda caracterizada en el si­guiente planteamiento de B.M. Kedrov:

"La importancia de la clasificación comtiana en las ciencias se puede descubrir más plenamente si se compara con la clasifica­ción de las ciencias hecha por Engels, que vino a reemplazarla. Exteriormente el esquema de Engels es parecido a la clasificación comtiana, pues contiene también una sucesión de ciencias: matemá­tica, mecánica, física, química, biología e historia. pero sus principios son diametralmente opuesto a los de Comte: no la yux­taposición de las ciencias y su coordinación sino el desarrollo, la deducción de unas ciencias de otras, de igual manera que las formas superiores del movimiento de la materia surgen y se desa­rrollan en las inferiores; esto es lo más esencial para la clasifi­cación de las ciencias creada por Engels. En su base se halla el principio de la subordinación" (1).


La comparación realizada por Kedrov entre la clasificación de Engels y la comtiana nos muestra los valores de esta última en su etapa histórica concreta y su adecuada orientación; pero sus li­mitaciones sólo son superadas por Engels dado el empleo del méto­do dialéctico en la solución del problema, que le permite estruc­turar la clasificación de las ciencias como un reflejo de la con­catenación y transición de las distintas formas del movimiento de la materia. Por consiguiente, Engels sienta nuevas bases para el adecuado enfoque científico del problema, al determinar, funda­mentado en el materialismo dialéctico, que su eslabón central está en la concepción de las formas del movimiento de la materia y al definir la clasificación de las ciencias en su obra "Dia­léctica de la Naturaleza” como "el vínculo de las ciencias"(2).

Posteriormente Lenin continuó el desarrollo de esta concepción de Engels; y otros marxistas del siglo XX se fundamentaron en ella, por lo que en la actualidad "la clasificación de las ciencias significa el vínculo de las ciencias, expresada en su ordenamien­to en una sucesión determinada o en un sistema según ciertos principios generales".(3).

Por tanto, la clasificación de las ciencias es la unificación de todos los conocimientos en un sistema único, en el cual se refle­jan la lógica del objeto de estudio y las concepciones generales sobre el mundo y su conocimiento por el hombre; lo que nos indica que es un sistema muy complicado donde se articula todo el cono­cimiento científico moderno que puede ser de dos tipos: los cono­cimientos del individuo y los del colectivo, que es un producto integral de la actividad humana en su conjunto. Se comprenderá entonces, cómo el análisis de la categoría práctica social está indisolublemente unido al problema de la clasificación de las ciencias, al ser ésta la vía para la obtención del conocimiento y para la verificación de éste, es decir, para el establecimiento de la teoría científica referente a cualquier aspecto del mundo, ya sea la naturaleza, la sociedad o el pensamiento.

Yurí Durasievich,(4) al tratar de determinar el lugar de la Peda­gogía en el sistema de ciencias, toma en cuenta las consideracio­nes anteriores y retoma la clasificación de las ciencias de Engels que actualiza al agregar ciencias particulares tan modernas como la cibernética; aunque no la ubica de manera declarada en el esquema que presenta, que es el siguiente, quizá para mantener íntegramente los principios y la estructura elaborada por Engels:

1. Filosofía (dialéctica y lógica)
2. Matemática
3. Ciencias que estudian los sistemas astronomía
de una serie sustancial y enérgica mecánica
de formas de organización de la física
materia. química

4. Ciencias que estudian una serie biología
antientrópica de formas de organización antropología
de la materia. estudios sociales

Al interpretar este esquema, el referido autor se fundamenta en diferentes postulados donde se precisan las múltiples interrelaciones posibles, pero en la estructura general utilizada, solamente destaca cuatro esferas generales del conocimiento que no se cruzan en sus materias generales:
· la filosofía
· la matemática
· las ciencias prácticas
· las ciencias de la esfera del conocimiento

Todos estos grupos, plantea Durasievich, están estrechamente relacionados y tienen en "sus puntos de unión" gran cantidad de disciplinas que se cruzan. Es decir, presenta un modelo de clasificación teórico fundamentado en los principios del materialismo dialéctico e histórico, pero las materias específicas (ciencias particulares) se integran obligatoriamente en estas cuatro esferas generales del conocimiento y al no interrelacionar tampoco, el contenido de la práctica social con el objeto de estudio de estas ciencias, deja el esquema a un nivel teórico tal que no permite establecer en toda su multiplicidad el lugar y las interrelaciones de las ciencias particulares que la componen, por lo que el lugar que ocupa la Pedagogía y la Psicología dentro de esta clasificación resulta todavía impreciso.

Sin embargo, si nos ubicamos en los problemas concretos de la práctica pedagógica, se puede establecer con mayor o menor grado de dificultad relaciones interdisciplinarias comprometidas en el problema, por lo que la concreción del modelo teórico en la práctica y su enriquecimiento lógico a partir de ésta, consideramos es la fórmula (teórica también, dados los objetivos y posibilidades de este trabajo) para dar respuesta acerca de las relaciones entre las ciencias particulares en el campo de la clasificación de las ciencias. En fin, nada mejor para caracterizar la esencia de la problemática de la relación entre las ciencias que integran el sistema clasificatorio marxista-leninista que las siguientes palabras de C. Marx y F. Engels: "Todas las ciencias, empezando por la mecánica y terminando por la filosofía, están estrechamente vinculadas entre sí y constituyen en última instancia un sistema de determinadas relaciones mutuas". (5)

Por tanto, debemos agregar que para comprender ese "sistema de determinadas relaciones mutuas" hay que dejar esclarecido el as­pecto relativo a la naturaleza de la práctica, tanto en su acti­vidad gnoseológica como axiológica, ya que nos permite conocer el proceso de obtención de conocimientos científicos en cuanto a su fuente o su génesis, y sus resultados, en cuanto a su introducción y aplicación social; así como la valoración que el científico y la sociedad, hacen de éste, pudiendo ubicarse de esta manera cada disciplina científica en el justo lugar que la corresponde en el sistema de la concepción del mundo de cada etapa histórico-concreta, es decir, precisar la función cosmovisiva que desempeña determi­nada ciencia en el marco de las demás, aspecto que por supuesto está íntimamente relacionado con la asunción filosófica del autor, dada en la infinidad de corrientes que se mueven en la contempo­raneidad: positivismo, neopositivismo-lógico, pragmatismo, neoto­mismo, marxismo, existencialismo, fenomenología, por solo citar algunas de las más significativas.

Pero conociendo que la concepción científica del mundo la integra no sólo el cuadro científico del mundo, dado por la ciencias par­ticulares, sino también las formas valorativas de la conciencia social y que muy particularmente la filosofía constituye su núcleo por ser su fundamento teórico y metodológico, necesariamen­te el primer aspecto a abordar en la determinación a este "siste­ma de relaciones mutuas” es la relación de la Filosofía con las ciencias particulares.

La relación Filosofía-Ciencia en un viejo problema, con una larga historia que surge en la Antigüedad donde se concebía a la Filo­sofía como "la madre de las ciencias" y al filósofo como un eru­dito que debía dominar todo el saber humano. En la etapa actual en el marco de la filosofía moderna , y en especial la marxista se esclarece esta relación en el sentido de que se establece que la Filosofía puede dar a las ciencias una metodología general y una concepción del mundo, pero que estas dos funciones metodológicas y cosmovisivas de la Filosofía con relación a las ciencias deben ser examinadas cuidadosamente con el prisma de la dialéctica materialista.

Ya en 1843, Marx advierte que cada ciencia tiene sus propios métodos y que por ello no es posible decir que la Filosofía aporta el método a las ciencias porque sería volver a las tendencias iniciales de ésta. Por otra parte, la Filosofía es el núcleo de la concepción del mundo y no la concepción científica del mundo mismo, que incluye además, otras formas de conciencia social y el cuadro científico del mundo, que dan precisamente las ciencias particulares. Es por ello que la dialéctica materialis­ta de la Filosofía marxista-leninista puede ser el método general de conocimiento del cual se deriven las diferentes disciplinas del conocimiento, sus métodos específicos y formas verdaderamente científicas de explicar la parte de la realidad definida como su objeto de estudio, en proceso de surgimiento, desarrollo contra­dictorio, desaparición y transmutación.

Pero en ningún momento los métodos del materialismo dialéctico e histórico pueden suplantar los métodos particulares de cada ciencia, que deben ser establecidos, desarrollados y perfilado por éstas.

Haciendo un balance crítico del problema del desarrollo de las ciencias sociales de base marxista-leninista, en particular una de sus limitaciones consistió en la suplantación metodológica del materialismo histórico de otros métodos más concretos que llevaron a un examen metateórico de los problemas que no permitió develar su esencia misma ajustada a la realidad.

Se concibió un modelo social idílico porque entre otras razones la naturaleza tan generalizadora de la metodología de estudio de la realidad lo refrendaban, lo que golpeó el empleo del enfoque interdisciplinario a pesar de existir una adecuada noción de éste, basado en el examen de una avanzada elaboración y clasifi­cación de las ciencias y de la metodología científica.

En la actualidad se concibe que el abordaje con una óptica verda­deramente científica del problema de la clasificación de las ciencias tiene una profunda significación epistemológica porque "determinar de qué manera las ciencias se vinculan entre sí conduce, necesariamente a tomar posición siquiera de modo implí­cito, respecto de sus estructuras de conocimiento" (6).

Por ello, el problema de la clasificación de las ciencias es un aspecto esencial de la epistemología contemporánea, que por razo­nes del objeto del presente trabajo no vamos a agotar, sólo haremos referencia al enfoque presentado por la epistomología genética por la importancia para la comprensión de la relación Filosofía-Pedagogía y los problemas metodológicos de la construc­ción del conocimiento científico en general y del científico pe­dagógico en particular.

Este enfoque elaborado por Jean Piaget y sus colaboradores parte por concebir a las ciencias contemporáneas integradas en un gigantesco sistema, donde se da una interrelación dialéctica y de gran com­plejidad entre todas y cada una de ellas como unidad y partes del sistema.

Otra noción esencial y que supera a todos los intentos de clasi­ficación de las ciencias anteriores (Spencer, Comte, Cournet, Navilles, Reymond, Gruye, etc. excepto Kedrov a mi modo de ver) es la de presentar "una estructura de orden necesariamente cícli­ca e irreductible a toda forma lineal" (7), que lo llevan a una comprensión dialéctica de las interrelaciones objetales y funcionales entre las ciencias. Resulta de esta manera el hecho que los cuatro grandes conjuntos de ciencias que conci­be: (I, ciencias lógico-matemáticas; II, ciencias físicas; III, ciencias biológicas y IV, ciencias psicosociológicas) no tienen un orden serial, predeterminado, sino que se da una interdetermina­ción cíclica que se amplía a toda la gama de posibles permutaciones matemáticas entre las partes y el todo y viceversa, pues cada conjunto de ciencia, e incluso cada ciencia incluida en alguno de estos conjuntos puede establecer "diversos tipos de dependencia, reducción o filiación entre una y otra ciencia, pues cada uno de estos problemas presenta un evidente alcance episte­mológico",(8)

No obstante el indudable valor epistemológico y la actualidad de la clasificación genética de las ciencias, su alto grado de generalidad y su estricta configuración lógica, no permite siempre resolver en la práctica investigativa los problemas concretos de la relación Filosofía-Ciencias particulares y menos aún encontrar el lugar de la Pedagogía en el sistema de ciencias contemporá­neas, ya que incluso ni siquiera hace mención de ésta en el con­junto correspondiente (IV, ciencias psicosociológicas).

Por todo lo anterior, en la actualidad, entendidos en la materia como Kedrov y Orudzhev al abordar la relación Filosofía-Ciencias Particulares conciben que se da una relación entre lo general y lo particular mediado por eslabones concretos. Así, estos autores señalan que es como si la Filosofía penetrara en la ciencia, como si los métodos particulares de las ciencias fueran la expresión del método general de la Filosofía. Claro está, no se trata de una yuxtaposición, sino que es un proceso dialéctico de subordinación por lo particular, es expresión de lo general que sólo puede manifestarse en lo particular mediante hechos concretos. Por ello la Filosofía puede nutrirse de los datos que le aportan las ciencias y éstas nutrirse de los métodos generales de la Filosofía.

La Pedagogía como ciencia de la educación, concebida esta como un pro­ceso consciente, organizado y dirigido, ocupa uno de los primeros lugares dentro del sistema de ciencia sociales y como tal está indisolublemente relacionada con la Filosofía.

La Filosofía le sirve de base metodológica a la Pedagogía; y la Filosofía marxista-leninista a la Pedagogía Socialista, que es la ciencia que estudia la educación del hombre en la sociedad socia­lista como es el caso de Cuba, aunque en este país, este enfoque surge y se vincula con la rica tradición legitima y no marxista como lo es el pensamiento martiano. Es por ello, que la esencia de la interrelación entre ambas está en que, "apoyándose en la metodo­logía dialéctico-materialista de la Pedagogía, investiga y formula las leyes pedagógicas y los principios de la enseñanza y la educación".(9)

La afirmación anterior, resalta el propio Durasievich, no significa que la Pedagogía pueda reducirse a la Filosofía, a analizarse como filosofía aplicada; pero puntualiza que el enfoque de los fenómenos pedagógicos desde una posición dialéctico-materialista es condición del hombre; por ello, el carácter de ciencia que tiene la Pedagogía lo toma precisamente de la Filosofía Marxista que le permite abordar su objeto de estudio con métodos de probada efectividad, que proporcionan un sistema de conocimientos científicos acerca del proceso pedagógico que al igual que el de otras ciencias está en transformación permante dado su condicionamiento al desarrollo de la sociedad, las demás ciencias y la propia práctica pedagógica.

Una vez analizado el fundamento marxista-leninista del proceso de clasificación de las ciencias y de las interrelaciones entre éstas, así cono la valoración critica de otros enfoques como el de la epistemología genética; es que estamos en condiciones de explicar la relación de la Pedagogía con otras ciencias, para lo cual será necesario retomar la tesis del papel determinante del análisis de la práctica social para el establecimiento de las verdaderas relaciones entre las ciencias que, por abordar siempre un aspecto determinado y concreto de la realidad, es objeto y expresión de ésta, materializada en las múltiples formas que pueda adoptar la relación sujeto-objeto. Por esta razón, sin el enfoque mutifacético de éste y sin la compresión del cuerpo teórico de éstas, expresado en el sistema de conceptos, categorías, leyes y principios que lo integran, resulta imposible estudiar el sistema de relaciones interdisciplinarias en que está inmersa la ciencia.

Dado estos elementos profundizaremos en primer término en el ob­jeto de estudio de la Pedagogía y sus ramas para después poder establecer más objetivamente su relación con otras ciencias afi­nes.

La Pedagogía como ciencia de la educación del hombre aborda cuatro aspectos básicos según Raisa Rudenko (10)

· Estudia las leyes de la dirección del proceso educativo, las leyes de la educación escolarizada fundamentalmente;
· Determina los fundamentos teóricos del contenido y de los métodos de educación, la instrucción y la enseñanza;
· Estudia y resume la práctica (experiencia) más avanzada en el campo de la educación instrucción y enseñanza;
· Pone al descubierto la técnica de la ciencia pedagógica, sus secretos y concede al pedagogo el dominio de los procedimientos modernos, más perfectos en el campo de la educación y la enseñanza, el arte completo de influir en el educando.

Analizando la magnitud de estos aspectos básicos se comprende la necesidad de efectuar divisiones que permitan sistematizar la profundización de determinados aspectos del objeto de estudio de la Pedagogía, el cual evidentemente no se puede abordar de manera frontal, en toda su multiplicidad y despliegue, es por ello que este desarrollo ininterrumpido y la ampliación permanente del objeto de la Pedagogía han dado origen a un sistema de ciencias pedagógicas integrado ( según mi criterio derivado en gran medida del texto de pedagogía del MINED), fundamentalmente por las siguientes ramas: (Anexo No. 1).

Friday, November 03, 2006

DOCENTE UNIVERSITARIO: INTRODUCCION A LA DIDACTICA

DOCENTE UNIVERSITARIO:

BARAHONA MENDOZA,Lilia Patricia
http://barahona07.blogspot.com

CARDENAS BONILLA REBECA
http://cardenas20-rebeca.blogspot.com

Castro Landeo Nicolàs
http://castro66.blogspot.com

Chávez Cuadros ,Marcelina
http://chavez10-marcelina.blogspot.com

Flores Aranda Nilda
http://NEFA22.blogspot.com

MEJIA CHINCHAY JOPERTINO
http://www.mejia-jopertino.blogspot.com

Mendoza Quispe Ruth
http://mendoza1606.blogspot.com

Meneses Cervantes, Nancy
http://meneses16-nancy.blogspot.com

MOLINA GAMARRA,MARTHA
http://gamarra22.blogspot.com

Montoya Lopez Gladys
http://lopez-interculturalidad.blogspot.com

NOA PEREZ, PAULA
http://noa1116.blogspot.com

Oncebay Zarate, Sofia
http://oncebay.blogspot.com

QUISPE JUSCAMAITA, ERNESTINA
http://quispe24.blogspot.com

RODRIGUEZ ARANGO, Zhaidy
http://rodriguez1026.blogspot.com/








SALUDOS a todos:
feliz navidad queridos amigos.

DIOS LOS BENDIGA.

rebeca said...
PROFESOR ABDEL TENGA FELICIDADES EN ESTA NAVIDAD Y UN VENIDERO PROSPERO AÑO NUEVO, QUE DIOS BENDIGA A SU HOGAR.

otilia oty said...
Para el Profesor Abdel Una "FELIZ NAVIDAD Y VENTUROSO AÑO NUEVO"

paula said...
PROFESOR ABDEL LE DESEAMOS UNA FELIZ NAVIDAD Y PROSPERO AÑO NUEVO Y A TODOS LOS AMIGOS.

ZHAIDY- ALI said...
FELIZ NAVIDAD Y UN VENTUROSO AÑO NUEVO EN PRESENCIA DEL SEÑOR.

patricia said...
!FELIZ NAVIDAD Y PROSPERO AÑO NUEVO!

nancy said...
QUE ESTA NAVIDAD SEA DE REFLEXION Y QUE NUESTROS SUEÑOS SE HAGAN REALIDAD EN EL AÑO QUE VIENE. FELIZ NAVIDA


Jopertino FREDI said...
Estuvo muy interesante la creación de la página, me hace recordar el momento que usé por primera vez la computadora. Mi dirección es:

Nicolàs Castro Landeo said...
Les desea una feliz navidad


marcelina said...
feliz navidad y año nuevo
10:01 AM
marcelina said...
Estoy muy contenta con mi páginade blogger.
10:02 AM
sofia said...
Les desea feliz navidad
las enseñanzas de un maestro es interesante,para aplicar en el futuro gracias por guiarnos.10:05 AM


Tuesday, October 31, 2006

LA DIDACTICA*

Término que procede del griego " DIDASKEIN" y se aplicó a las estrategias que usaba el pedagogo para conducir la formación de los niños. La pedagogía fué concebida como la disciplina humana que organizaba en un plano descriptivo y explicativo, todas los conocimientos sobre el oficio de la educación de menores. Por supuesto, lo griegos fueron una sociedad perfecta (al menos en todo lo humano posible, por que sabemos que la condición básica para ser hombre es errar); debido a esa perfección social e individual que alcanzaron, no tuvieron que dedicarse a enseñar adultos por que era muy raro encontrar adultos con necesidad de educación, ya que a determinada edad se emancipaban cada uno de la influencia intelectual de otro. Esta sociedad fué la que esbozó todas las rutas posibles del conocimiento frente a una realidad que la percibieron bifurcada entre: lo real abstracto como lo real concreto; a esto le llamaron dialéctica. Pero, aún en nuestro denominado mundo post-moderno, no hemos alcanzado por lo menos la tercera parte del sistema social griego y la nuestra padece de muchísimos errores que nos costará superarlos; por eso presentamos a la didáctica, como de necesidad vital, por que el buen uso que hagamos de ella, nos permitirá formar hombres capaces de controlar su destino y el del univero entero.
La sociedad actual ha vuelto los ojos al enfoque universalista de cuño griego, luego de haber encontrado los límites y errores del positivismo, asi como de rescatar al hombre, de los dientes trituradores de la maquinaria moderna. Se declara hoy: post-moderna. Es en esta sociedad del conocimiento, en donde nos dedicaremos a promover mejoras en la materia prima más valiosa de la sociedad: el cerebro y con el recurso económico más importante: el hombre.
La didáctica es, entonces, la llave maestra que llevará al docente universitario, hacia el éxito de su labor profesional y por ende garantizará el desarrollo efectivo de nuestra sociedad.

--------------------------------------
(*) Abdel Rojas. Comentario introductorio

SEDE CENTRAL DE NUESTRA ORGANIZACION VIRTUAL

Esta es una edición con derechos reservados para REDUB
la RED EDUCATIVA BASADRE con sede en el cercado de
Lima - Av Zorritos 1399 Bk 46 Dp 401. Telf. 4256988
visite nuestro espacio virtual en:
http://basadre-net.blogspot.com

DIDACTICA

De la eficacia o competencia docente del profesor va a depender la relación entre lo que se enseña y lo que el alumno aprende. Es el cambio experimentado por el estudiante, lo que acontece al alumno como consecuencia de la actividad del profesor, un criterio fundamental para determinar el éxito de la actividad didáctica.
Un concepto que es preciso definir es el de instrucción.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica la posesión de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando el producto de la instrucción está de acuerdo con los valores educativos, puede considerarse que se llega a la formación. Por tanto, en la formación se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepción más dinámica del término instrucción, ésta es un proceso compuesto de las etapas de enseñanza y aprendizaje.
Otros conceptos importantes que deben ser clarificados son los de pedagogía y didáctica. Define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua pedagogía, como la ciencia de la educación y la enseñanza. La pedagogía se considera en la actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la Educación
Mientras que la didáctica es definida por el Diccionario, como el arte de enseñar, algunos autores consideran la didáctica como la ciencia que trata la práctica docente, analizando la metodología de la enseñanza y no la metodología general educativa.
El concepto de educación adquiere una doble perspectiva:
A) La educación es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones.
B) La educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad.
Definimos la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educación, un proceso social más amplio y de mayor rango que la mera instrucción, que se limita a transmitir destrezas técnicas o teorías científicas.
La educación requiere una reflexión y una dirección, debiendo atenderse a ciertas normas para alcanzar los objetivos propuestos. Se hace preciso un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje del modo más eficiente posible.

INTRODUCCION A LA DIDACTICA

EL PROCESO DE ENSEÑANZA

La comunicación es, por consiguiente, un componente básico del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo vital el trasvase de información para el logro del propósito educativo.
El proceso de comunicación educativa incluye:
A) El mensaje. Constituido por el contenido educativo, la materia o conjunto de conocimientos que se pretende transmitir.
B) El emisor. El profesor actúa de fuente de información y de origen de la comunicación.
C) El receptor. El alumno recibe la comunicación y descodifica el mensaje.
D) El medio. Las explicaciones son recibidas por vía auditiva o visual.
Este aspecto es de suma importancia, pues una adecuada compatibilización de explicaciones verbales y ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la comunicación. La utilización de las diversas formas de ayudas visuales se debe adaptar a la audiencia, y coordinar adecuadamente con la exposición oral
El proceso de comunicación es un proceso interactivo en el que el alumno también emite mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una comunicación bidireccional que debe utilizarse por parte del docente como fuente de información para detectar fallos en su labor docente, para subsanar carencias de información de los estudiantes y para confirmar la consecución de los objetivos propuestos.
Este carácter bilateral de la comunicación es fundamental como sistema de adquisición de información que permite controlar el proceso y realizar las correcciones oportunas en un mecanismo iterativo que nos acerca al objetivo. Un proceso de comunicación entre el profesor y el alumno, debe cumplir una serie de requisitos:
A) Adecuación del emisor. El profesor ha de poseer unos conocimientos de la disciplina que ha de impartir, así como ciertas habilidades y actitudes en relación a la materia correspondiente. B) Recepción de la información transmitida. El docente necesita realizar un esfuerzo para adaptarse a las características y capacidades del receptor. La recepción también depende de los conocimientos y capacidades previos del receptor y de la motivación del mismo. Son igualmente significativos, las características físicas del mensaje para su correcta audición o visión.
C) Descodificación del mensaje. Para que se capte adecuadamente el mensaje debe realizarse en un lenguaje común. La utilización de una terminología conocida por el alumno, es un factor significativo en la correcta descodificación del mensaje
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseñanza-aprendizaje: el alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las técnicas de enseñanza y el entorno social, cultural y económico en el que se desarrolla.
Los alumnos y profesores constituyen los elementos personales del proceso, siendo un aspecto crucial, el interés y la dedicación de docentes y estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos sirven de guía en el proceso, y son formulados al inicio de la programación docente. La materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por éste. Constituyen las técnicas de enseñanza, los medios y métodos a través de los cuales realizaremos la labor docente. Por último, el entorno condiciona en gran medida el proceso.
Por tanto, la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos correlativos y relacionados por lo que se denomina la relación didáctica. Se distinguen tres etapas en la acción didáctica:
A) Planteamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a la puesta en práctica.
B) Ejecución. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en práctica los recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza.
C) Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecución, materializándose en el proceso de evaluación.
Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, y comporta un proceso de comunicación entre el docente que enseña, que transmite unos conocimientos y a quien se enseña, el alumno o también denominado discente.
FUNDAMENTOS DE DIDACTICA PARA LA DOCENCIA
Desde los filósofos de la Grecia Clásica que se interesaron por estudiar la educación y su relación con el conocimiento, la política y la ética, numerosos investigadores han estudiado el método didáctico y se han esforzado por comprender y mejorar la educación.
El vocablo educación, etimológicamente procede del latín “ex-ducere”, que quiere decir acto de extraer, y por extensión, transformación del espíritu, sacar a la luz lo educogénico. Deriva a su vez del verbo “ducare”, que significaba conducir o guiar desde fuera hacia dentro mediante la educabilidad.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define como: crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, y como instrucción por medio de la acción docente.
Define a su vez el Diccionario, enseñanza: como el sistema y método de dar instrucción. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a otros. Podemos considerar las siguientes dimensiones de la enseñanza:
A) La educación tiene un carácter práctico, puesto que pretende producir ciertos efectos sobre la realidad.
B) La educación tiene también una dimensión especulativa o teórica.
C) Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe ser.
Siendo conceptos paralelos y complementarios, se hace preciso distinguir los términos de enseñanza y aprendizaje. Mientras que enseñar es mostrar algo a los demás, el aprendizaje sería su proceso complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos que le enseña el profesor.
El aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende, permitiéndole la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la retención y utilización de los mismos, originando una modificación de la conducta. En este sentido, Gómez (1996, pág. 54)[1] define la actividad de aprendizaje como: “La secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de habilidades y a la formación de actitudes…La profundidad y la calidad del aprendizaje estarán determinados tanto por el conocimiento y comprensión de la naturaleza de la misma y por la información que se posee sobre el tema, así como por el grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atención, memoria, razonamiento, etc.”
El aprendizaje no debe constituir una actividad meramente de repetición y memorización. Se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno ya sabe, de una forma organizada y no de un modo arbitrario.
Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso coherencia en la estructura interna del material y secuencia lógica en los procesos. Además, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.
El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina desarrollada por una comunidad científica.

El reto de la formación del profesorado universitario: ¿ hacia dónde vamos?¿convergencia o desconvergencia?

El reto de ser profesor en el contexto de la convergencia europea.
por Leonor Margalef García
Palabras Claves
Formación del profesor universitario, innovación docente, didáctica universitaria
Resúmen :
En primer lugar, a modo de introducción, se reflexiona sobre los procesos de integración en el espacio europeo de educación superior como oportunidad para renovar la docencia universitaria.
A continuación se presentan los propósitos y principios que sustentan el plan de formación pedagógica de la Universidad de Alcala como apoyo a los desafíos que supone un cambio en la cultura de la enseñanza superior.
Por último, se analizan algunos de los problemas y obstáculos que todavía persisten y que debemos superar en este largo, complejo e incierto camino de transformación.
Abstract
First of all, as an introduction, integration processes in European higher education are considered an opportunity to update university teaching.
Next, the purposes and principles that maintain the Planning of Teachers education of the University of Alcala are presented to face the challenges that a change in university education provokes.
Finally, the problems that persist and we have to overcome in this long, complex and uncertain path to transformation are analysed.

1. Nuevos desafíos: Oportunidades y riesgos

Asistimos, todavía un poco perplejos, recelosos, con una mezcla de optimismo y pesimismo, a un amplio debate sobre los retos y cambios a los que tiene que enfrentarse la universidad actual. Sin duda, son cambios complejos que abarcan diversas dimensiones y que están estrechamente conectadas. En este caso y por razones de espacio, deberemos limitarnos a la enseñanza universitaria y las funciones del profesorado , y más concretamente a sus procesos de formación para hacer frente a estas demandas, muchas veces contradictorias, que están claras en los documentos, en el discurso, pero no en las líneas de acción y, menos aún, en las prácticas.
En el contexto actual, podemos aprovechar la oportunidad que nos brinda la puesta en marcha de los procesos de integración en el espacio europeo de educación superior para iniciar una transformación de nuestra práctica educativa. Transformación, que es necesaria y urgente, aunque no converjamos, ya que llevamos bastante tiempo debatiendo sobre la necesidad de introducir cambios en la universidad en general, y en la docencia universitaria en particular. La cuestión principal es responder a los retos de la sociedad de la información, del conocimiento, la globalización o simplemente a la sociedad del siglo XXI, que cuanto menos, nos exige buscar respuestas diferentes a las del siglo XIX que aún imperan en nuestras prácticas educativas (Brockank y McGill, 2002; Barnett, 2002; Perrenoud, 2004).
Un ejemplo de esta oportunidad, es que hemos vuelto a debatir sobre la docencia, las metodologías de enseñanza, el aprendizaje de los alumnos, las estrategias de evaluación, y más aún sobre la necesidad de una formación del profesorado universitario. Necesidad, que en algunas universidades ya se viene atendiendo desde diversas estructuras y con diferentes estrategias formativas pero que en algunos casos requieren de una profunda revisión. Obviamente no partimos de cero, hay propuestas interesantes que muestran nuevas formas de hacer, aunque las mismas no estén lejos de ser institucionalizadas.
Pero para que sea una verdadera oportunidad, no debemos debatir sólo competencias del profesor universitario o estímulos e incentivos, sino explicitar los valores y motivaciones que impulsan las reformas, debatir la filosofía y las finalidades. Es decir, para ser asumidas por todos necesitamos generar un compromiso. Compromiso que se logra si se comparten esas finalidades y modos de concebir la enseñanza universitaria.
Tampoco debemos ser ingenuos pensando en que con el debate de la convergencia europea o con los procesos de reformas previstos resolveremos los retos tan complejos y profundos que se plantean a la docencia universitaria. Hay que mantener la vigilancia epistemológica y ética para considerar que los cambios tienen que darse en los determinantes curriculares, organizativos, ideológicos, sociales, económicos y políticos que actúan sobre la estructura profunda y no quedarnos en la estructura superficial que sólo generará sensación de cambio, y lo que es peor la consecuente frustración o reafirmación de viejas resistencias (Beltrán, 1994).
En nuestro caso, por ejemplo, la estructura superficial permanece cuando respondemos a la complejidad con propuestas formativas puntuales basadas en cursos, jornadas de información, o cursos y talleres centrados en recetas y prescripciones técnicas basadas en métodos de enseñanza, guías de aprendizaje, diseño de materiales, utilización de nuevas tecnologías o herramientas de evaluación. Éstas suelen coincidir con las demandas de los profesores y a ellas institucionalmente se quiere responder, sobre todo bajo la difundida fórmula de “formación a demanda”. Con ello no quiero decir que no deban abordarse estas cuestiones sino que debemos plantearlas en un contexto más amplio y complejo que busque respuestas a interrogantes tales como: ¿qué cambia en la cultura docente y profesional? ¿cómo incide en la práctica educativa? ¿cómo mejoran los aprendizajes de nuestros alumnos y la calidad de nuestra docencia? ¿se transforman las situaciones de aprendizaje de un modo innovador? ¿logramos una reconstrucción de nuestro conocimiento pedagógico?
2. ¿Cómo contribuir al reto de la renovación de la enseñanza desde acciones formativas?: compartiendo un modo de hacer
Centrándonos en la necesidad de apoyar estos procesos de renovación pero actuando desde una propuesta formativa compleja que poco a poco vaya produciendo cambios profundos en la cultura dominante, en las ideas y creencias del profesorado y en la reconstrucción del pensamiento pedagógico, hemos propuesto en la Universidad de Alcalá un plan de formación pedagógica y apoyo a la docencia.
Es necesario reconocer que no contábamos con un programa de formación que articulara diversas estrategias formativas para atender a las necesidades de nuestro profesorado universitario. Ésta era una necesidad sentida y compartida por muchos profesores y por la comunidad universitaria en general. En este sentido, el contexto de la convergencia ha servido de oportunidad para replantear la formación y el plan se ha incardinado a las acciones del Vicerrectorado de Armonización Europea y Planificación de nuestra universidad, aunque su planteamiento trasciende las demandas concretas y puntuales que suelen asociarse a los debates de la convergencia europea.
Por ello, entre los propósitos de este plan, se hace hincapié en facilitar la adecuada implantación en la Universidad de un nuevo modelo educativo que permita al profesorado desarrollar metodologías docentes centradas en el papel activo de los estudiantes. A la vez que fomentar y apoyar procesos de innovación en la práctica educativa que impulsen una mejora constante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin olvidar que una cuestión esencial para el logro de estos propósitos será el impulso del trabajo cooperativo y la constitución de equipos ínter disciplinares que brinden el marco de apoyo y colaboración necesaria para romper una cultura fuertemente individualizada.
Los principios que subyacen a este Plan de Formación y que buscan traducirse en algunas de sus líneas de actuación pueden resumirse en:
1) El reconocimiento de que el profesor universitario tiene una experiencia vital, una cultura profesional, una historia de formación académica y personal desde la que tenemos que partir. Consideramos esencial en nuestra propuesta formativa que formadores y profesores identifiquen las ideas, creencias, concepciones y las razones y motivos que las sustentan. Este es un paso esencial para que luego podamos modificarlas y reconstruirlas con estrategias formativas como por ejemplo, las autobiografías, los debates en grupos de trabajos, el análisis de lecturas que aporten un conocimiento teórico fundamentado (Cochran-Smith, y Lytle, 2002; Burnaford, Fischer y Hobson, 2001). Por tanto, en las acciones formativas ofrecemos un contexto de aprendizaje relevante que se alcanza cuando los profesores son capaces de aceptar, rechazar y cuestionar su cultura social, su experiencia, e ideas previas mediante el debate, la reflexión y el contraste con fundamentos teóricos. Sabemos que los procesos educativos son construcciones sociales, por tanto pueden ser cuestionados, reconstruidos y repensados (Brockbank y McGill, 2002).
2)Permitir que el profesorado universitario experimente en su propio proceso de formación las experiencias de enseñanza y de aprendizaje que consideramos valiosas desarrollar en su práctica docente. Es importante, si queremos que los profesores incorporen a su práctica el aprendizaje autónomo, cooperativo y crítico, que ellos mismos vivencien en su propio proceso de formación este tipo de estrategias formativas. Tengan la oportunidad de constatar las ventajas y dificultades de las dinámicas participativas, comprobar que pueden aprender unos de y con otros conformando comunidades de aprendizaje. La experiencia de conformar grupos interdisciplinarios contribuye a una mayor apertura y diálogo entre diversas áreas de conocimiento. Por otra parte, se pretende también apoyar la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación de un modo más real que sólo a través del entrenamiento técnico o el diseño de materiales. De este modo, incorporamos la plataforma virtual de la universidad como apoyo y soporte al plan de formación (foros de discusión, construcción de conocimiento de los grupos de trabajo, acceso a materiales y recursos). Con ello cumplimos el doble propósito de familiarizar al profesorado en sus usos, ventajas y dificultades. A la vez que en ir generando nuevos hábitos, habilidades y actitudes (Hanna, 2003).
3) Atender a los problemas reales de la propia práctica docente, lo que exige otorgar al profesorado un protagonismo en su proceso de formación. Facilitar la introducción de transformaciones a partir de la reconstrucción de su experiencia personal y de la reflexión de su propia práctica educativa en colaboración con otros profesores y formadores. En ese sentido se desarrollan estrategias de formación basadas en grupos de trabajo, carpetas docentes o portafolios, proyectos de investigación en la acción, proyectos de innovación, talleres, encuentros de debate y discusión sobre asuntos comunes relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Las propuestas de formación tienen que permitir diseñar entornos de aprendizaje en los que estén presentes la complejidad, la diversidad, la interdisciplinariedad y la incertidumbre, rasgos que caracterizan a la enseñanza en la postmodernidad (Hartley, 1993).
4) Facilitar la construcción de un sentimiento de pertenencia a la institución y de una identidad docente, sobre todo entre los profesores de reciente incorporación, los de dedicación a tiempo parcial y los que sienten un escaso reconocimiento por su labor docente, en este último caso que afecta la autoestima del profesor universitario. Este aspecto es uno de los más valorados por los profesores en la evaluación del plan de formación.
5) Articular las propuestas formativas con su continuidad en proyectos de innovación docente que permitan una puesta en práctica, un seguimiento y un reconocimiento de su tarea docente.
Nuestra experiencia es breve, sin embargo existen algunos motivos para la satisfacción, por un lado comprobar el elevado número de profesores motivados en mejorar su docencia, entre los cuáles existe una preocupación manifiesta en completar su formación pedagógica y en involucrarse en procesos de innovación docente. Es cierto, que en muchas casos el profesorado asiste por el interés de estar informado, de conocer las nuevas propuestas y las futuras exigencias, pero también es importante destacar que se ha ido generando una masa crítica entre la comunidad universitaria y que se comienza a reflexionar sobre cuestiones que hasta el momento eran muy reducidas o poco compartidas. Me refiero a cuestiones relacionadas con los modelos de enseñanza, con la preocupación por los resultados y el aprendizaje de los alumnos, con la necesidad de renovar procedimientos y criterios de evaluación, con el cuestionamiento de las funciones tradicionales del profesorado y con la redefinición de algunos papeles y actividades docentes.

3. Dificultades que necesitamos vencer, retos todavía pendientes: ¿camino a la convergencia o a la desconvergencia?
Pero no es menos cierto, que todavía tenemos mucho camino que recorrer y obstáculos que vencer. Si realmente queremos que los profesores se involucren en procesos de mejora en su práctica docente que tengan un impacto real en el aprendizaje de los estudiantes, necesitamos avanzar con acciones concretas y evidentes en el reconocimiento de la labor docente. No basta con expresarlo, no basta con manifestarlo en documentos o discursos oficiales ni mucho menos reflejarlo de forma ambigua en estatutos o reglamentaciones.
Los profesores preocupados en la mejora de su docencia, los que realmente se involucran en procesos de innovación, son conscientes que lo hacen por su convencimiento personal, su responsabilidad profesional y por una cuestión ética de compromiso con la tarea docente. También saben que lo hacen de forma individual, “en solitario” “como islas” (según expresiones de los propios profesores) y muy pocas veces compartidas por otros colegas o favorecidas y apoyadas por el propio Departamento o la Facultad. Son conscientes que se dedican a una tarea que no será reconocida, como se merece, en las evaluaciones de su docencia o en la promoción de su carrera docente. Además, saben que estos procesos de mejora en su docencia suponen restar tiempo a otras tareas que sí tienen reconocimiento explícito como la investigación o la gestión.
Una cuestión todavía aún más paradójica, es que muchos profesores que llevan a cabo procesos de cambio, especialmente metodológicos y en evaluación, no lo comparten por miedo a no ser comprendidos por sus colegas, a ser calificados como idealistas y, en algunos casos, como mediocres.
Esto es así, porque en el fondo aún prevalece, sobre todo entre los profesores consolidados y los que ocupan cargos de responsabilidad, la idea de que la verdadera labor de la universidad , y de los profesores universitarios es la investigación. Seguida de la premisa de que si el profesor es buen investigador es también buen docente. Se supone que se da una relación de causalidad directa. Por tanto, el quid de la cuestión está en reconsiderar esta división de funciones tan jerárquica entre la investigación y la docencia, redefinir y reequilibrar su relación en cuanto a que no podemos superponerlas o confundirlas. De otro modo, no se podrán establecer ni relaciones de complementariedad ni de interacción porque siempre aparecerá la docencia subordinada a la investigación (Barnett, 2002; Monereo y Pozo, 2003).
Pero además de esta redefinición, que es esencial para un reconocimiento explícito y real de la docencia y la formación docente, señalaré, a partir de esta experiencia, de modo muy sintético algunas de las dificultades detectadas y posibles líneas de actuación para compensarlas.
- Compatibilizar diversas tareas y encontrar un tiempo común para la formación: los profesores manifiestan dificultades para involucrarse en acciones de formación (cursos, talleres, grupos de trabajo, jornadas). No existen mecanismos claros que articulen estos espacios, y en ellos debemos insistir. En el caso de nuestra universidad, existe reconocimiento para la reducción de la carga docente a los profesores que están realizando tesis doctorales, diferentes tareas de gestión, o involucrados en otros tipos de programas como las tutorías personalizadas pero no para los profesores que realizan programas de formación.
- No contamos con una amplia red de formadores especializados en didáctica universitaria, tanto en el ámbito de la didáctica general como en el de las didácticas específicas. En ese sentido, sería necesario contar con una guía de formadores y sus respectivas especialidades así como avanzar en la formación de formadores en el ámbito interno de la universidad. Como indica Perrenoud (2004,22) “muchas veces los formadores se ha convertido en tales para lo mismo que se hicieron profesores, para hablar y no para escuchar”.
-Escasas e inadecuadas estructuras y servicios de apoyo a la formación y al asesoramiento pedagógico. En este sentido, se podría avanzar en la constitución de unidades pedagógicas o grupos de apoyo pedagógico en las diferentes facultades que puedan realizar una tarea de asesoramiento más continuo e integrado a las necesidades del profesorado.
-Dispersión de esfuerzos y superposición de acciones que ocasionan a veces mensajes contradictorios y concepciones sobre la enseñanza no siempre coherentes. Por ejemplo, exigencias surgidas de los contratos programas, de la evaluación y acreditación de titulaciones, de la incorporación de plataformas virtuales. Es necesario potenciar los escasos recursos que disponemos y articular una adecuada coordinación y una acción conjunta.
-Falta de evaluación y continuidad de las acciones de formación que reviertan en procesos de mejora, en una retroalimentación permanente. Es necesario, también establecer una coordinación con los mecanismos de evaluación de la docencia. Evaluar los impactos de la formación del profesorado en su práctica real y cotidiana.
Es importante reconocer que no todos coincidimos en el mismo punto de partida, que para converger en el espacio europeo de educación superior se necesitan cambios estructurales y culturales profundos. En nuestro caso, tal vez el desafío se encuentra en ir más allá de las propuestas del programa marco (2003), si nos centramos en el profesorado y en su formación como un eje esencial, tal vez debamos comenzar por compartir una serie de principios de actuación que se traduzcan en nuestras prácticas educativas y que cuenten con el apoyo necesario (organización de espacios, tiempos, recursos) para llevarlas a cabo. Es un camino lento, poco espectacular pero tal vez más seguro para desarrollar como profesores un aprendizaje relevante que permita reconstruir nuestras creencias.

Referencias bibliográficas:
Barnett, R. (2002). Claves para entender la universidad. En una era de supercomplejidad. Madrid: Pomares.
Beltrán Llavador, F. (1994). Las determinaciones y el cambio del curriculum. En Angulo, F. y Blanco, N (ed), Teoría y Desarrollo del curriculum, (pp. 369-383). Archidona: Aljibe.
Brockbank, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata.
Burnaford, G., Fischer, J. and Hobson, D. (2001).Teachers doing research. The Power of Action Thorough Inquiry. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Cochran-Smith, M y Lytle, S. (2002). Dentro/fuera. Enseñantes que investigan. Madrid: Akal.
Hanna, D. (2003). La enseñanza universitaria en la era digital. Barcelona: Octaedro Hartley, D. (1993). Confusion in Teacher Education: a Postmodern condition?. En Gilroy, P.

LA EDUCACION ENCIERRA UN TESORO

LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO


INTRODUCCIÓN: LA EDUCACIÓN O LA UTOPÍA NECESARIA

La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. La Comisión considera las
políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los
conocimientos y como una estructura privilegiada de las personas y de las relaciones
entre individuos, entre grupos y entre naciones.


PRIMERA PARTE: HORIZONTES

Capítulo 1: De la comunidad de base a la sociedad mundial.

La interdependencia planetaria y la mundialización son fenómenos capitales de
nuestra época, que hoy en día están actuando. Es necesaria una reflexión global sobre
las funciones y estructuras de las organizaciones internacionales.

UN PLANETA CADA VEZ MÁS POBLADO

La extremada rapidez del crecimiento demográfico mundial es el telón de fondo de
esta problemática. Se pueden observar las grandes diferencias que hay de una región a
otra. Se calcula que el aumento de población en los países en desarrollo será del 95%.

En cambio en los países industrializados ha disminuido. En estos países la mayor p
parte de la población es mayor de 65 años. Esto provoca que el envejecimiento de la
población no dejará de incidir en los estilos y nivel de vida.

Esta mundialización provoca una inevitable tensión en los sistemas educativos, por lo
que casi un quinto de la población mundial están escolarizados.

HACIA UNA MUNDIALIZACIÓN EN LOS CAMPOS DE ACTIVIDAD HUMANA.

El fenómeno de la mundialización afecta en primer lugar a la economía. Todas las
economías pasaron a ser dependientes de los movimientos de una masa de capitales
cada vez mayor. A veces los mercados financieros parecen imponer su ley a las políticas
económicas nacionales. Las actividades industriales y comerciales se verán afectadas
por la apertura de fronteras. La interdependencia coyuntural hace del mundo entero la
caja de resonancia de las crisis industriales de los países más desarrollados.

La mundialización ha modificado el mapa económico del mundo, haciendo más
patente la separación entre los ganadores y los perdedores del desarrollo.

Otra característica es la construcción de redes científicas y tecnológicas que unen los
centros de investigación y las grandes empresas. La mundialización se extiende también
hacia las actividades delictivas, es decir, lo que se conoce como dinero sucio.


LA COMUNIDAD UNIVERSAL

Las nuevas tecnologías han hecho entrar a la humanidad en la era de la comunicación
universal. La interactividad permitirá dialogar, conversar y transmitir conocimientos e
información, sin límites de distancia y tiempo. Pero no hay que olvidar que una
población desasistida sigue excluida de esta evolución (como ejemplo destacar las
regiones que carecen de electricidad). Más de la mitad de la población mundial no
tienen acceso a los diferentes caros. El monopolio de las industrias culturales y la
difusión de su producción constituye un factor poderoso de erosión de las
especificidades culturales.

LAS MÚLTIPLES CARAS DE LA INTERDEPENDENCIA PLANETARIA

La distribución de los efectos negativos de la industria en muy desigual puesto que
son los países menos desarrollados los que más lo sufren.

Otra manifestación de la mundialización son las migraciones, que se están
acentuando. Aquí se conjugan muchos otros factores: rápido desarrollo demográfico,
éxodo rural, urbanización acelerada, atracción de modos de vida y valores de los países
más prósperos, evolución de medios de transporte…

Las migraciones tienen repercusiones muchos más intensas que lo que las estadísticas
de los países de origen y los países de acogida indican, sobre todo en el plano educativo.
En la actualidad, los movimientos migratorios abarcan un número creciente de países,
tanto de origen como de acogida. Los emigrantes proceden de países pobres y el tiempo
de acogida tiende a acortarse. El movimiento migratorio hacia los países industriales se
ha intensificado y su composición ha variado.

Otro aspecto de la problemática del futuro es la multiplicidad de idiomas. Se han ido
creando nuevas situaciones ligüísticas que acentúan la diversidad. Se crean programas
escolares bilingües y trilingües. Este tipo de programas ya son norma en algunas
regiones del mundo. La diversidad lingüística debe considerarse como símbolo de
enriquecimiento y no como un obstáculo.

UN MUNDO SUJETO A MUCHOS RIESGOS

El final de la Guerra Fría desembocó en un mundo más incierto. La incertidumbre
respecto del destino común de la humanidad adquiere una forma nueva y múltiple. La
acumulación de armas proviene de una carrera generalizada hacia la posesión de las
armas más eficaces.

Nunca han sido tan numerosas las situaciones de división y conflicto. Al riesgo de
conflictos entre naciones se superponen entonces el de guerras civiles y de violencia
difusa, que deja inermes a las grandes organizaciones mundiales. Algunos por razones
económicas y políticas no pueden dominar estos fenómenos.



LO LOCAL Y LO MUNDIAL.

Las desigualdades de desarrollo se han agravado en algunos casos y se observa que
los países más pobres van sin rumbo. Los países ricos cada vez pueden negarse menos a
la exigencia imperiosa de solidaridad internacional activa para garantizar el futuro
común, es decir, un mundo más justo.

COMPRENDER EL MUNDO, COMPRENDER AL OTRO

El mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de
la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad. Es una tarea universal ayudar a
comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor así mismo.
Esta debe ser una comprensión basada en el respeto de la diversidad.

La educación tiene una responsabilidad particular que ejerce en la edificación de un
mundo más solidario. Debe contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo. El
sentimiento de compartir valores y un destino comunes, constituye el fundamento de
cualquier proyecto de cooperación internacional.


Capítulo 2: De la cohesión social a la participación democrática.

La cohesión de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades,
proyectos comunes y valores compartidos. Los vínculos materiales y espirituales se
enriquecen con el tiempo y se convierten en patrimonio cultural, que origina el
sentimiento de pertenencia y solidaridad. La ecuación debe establecer vínculos sociales
entre los individuos. Su finalidad es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión
social. Los sistemas educativos sufren una serie de tensiones pero al mismo tiempo
mantienen el principio de homogeneidad que implica la necesidad de respetar reglas
comunes. La ecuación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un
factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos.

LA EDUCACIÓN FRENTE AL VÍNCULO DE LA CRISIS SOCIAL

La primera observación se refiere a la agravación de las desigualdades, sumada a la
intensificación de los fenómenos de pobreza y exclusión. Estos fenómenos producen
fracturas profundas entre los grupos sociales. La crisis social del mundo actual se
combina con una crisis moral y va acompañada del recrudecimiento de la violencia y la
delincuencia. Se asiste a una impugnación de los valores integradores.

Numerosos países experimentan una crisis de las políticas sociales, que socava los
cimientos de un régimen de solidaridad. El ideal democrático debe llevar a cabo una
acción común en pro de la libertad, la paz, el pluralismo auténtico y la justicia social.

Lo que está en tela de juicio es la capacidad de cada persona para conducirse como un
buen ciudadano, esto es un desafío tanto para el sistema político como para el educativo.




LA EDUCACIÓN Y LA LUCHA CONTRA LAS EXCLUSIONES

La educación puede ser un factor de cohesión y al mismo tiempo debe evitar ser un
factor de exclusión social. Un principio fundamental que no debemos olvidar es el
respecto de la diversidad y especificad de los individuos. La educación ha de tener en
cuenta la riqueza de las expresiones culturales de cada uno de los grupos que compone
la sociedad. Es muy importante plantear la cuestión del pluralismo cultural y lingüístico
en todas las poblaciones. Es también importante promover una educación intercultural
que sea realmente un factor de cohesión y paz. Es por ello necesario que los sistemas
educativos no conduzcas a exclusiones.

La lucha contra el fracaso debe ser un imperativo social. La importancia de fomentar
la imaginación y creatividad tanto en el niño como en el adulto. El objetivo de la
escuela será dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar.

EDUCACIÓN Y DINÁMICA SOCIAL: ALGUNOS PRINCIPIOS DE ACCIÓN

Se tratará de incorporar o reincorporar al sistema educativo a quienes se han
mantenido alejados de él o lo han abandonado, porque la enseñanza impartida no se
adapta a su caso. Conviene diversificar los sistemas de enseñanza y hacer participar a
las familias en colaboraciones educativas. La enseñanza del pluralismo no es sólo una
protección contra la violencia, sino un principio activo de enriquecimiento cultural y
cívico de las sociedades. La finalidad de esta educación es lograr que las distintas
minorías puedan asumir su propio destino. La escuela puede ayudar al alumno a
construir libremente sus propios pensamientos y valores, y adquirir mayor madurez y
apretura intelectual. Ayudar al alumno a entrar en la vida con la capacidad de interpretar
los hechos más importantes relacionados con su destino personal y con el destino
colectivo. La enseñanza del pluralismo se debe basar en el respeto y aprecio de las otras
culturas.

LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

El sistema educativo tiene por misión preparar a cada uno para participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad, desarrollando sus competencias sociales y fomentando el trabajo en equipo. La educación cívica constituye para el alumno un conjunto complejo que abarca a la vez la adhesión a unos valores, la adquisición de unos conocimientos y el aprendizaje de prácticas de participación en la vida pública. La enseñanza deber ser un proceso de formación del juicio. La educación de cada ciudadano debe continuar durante toda la vida, para convertirse en eje de la sociedad civil y de la democracia viva.

La revolución tecnológica que alcanza todas las esferas de la sociedad, es muy importante para comprender nuestra modernidad. Pero a la vez esta revolución puede causar rupturas ente aquellos que han sabido adaptarse y los que no (porque no pueden). De esta forma aumenta la disparidad entre los países desarrollados y los países en desarrollo.

Los sistemas educativos deben aportar los modos de socialización indispensables y sentar las bases mismas de ciudadanía adaptada a las sociedades de la información.


Capítulo 3: Del crecimiento económico al desarrollo humano.

Los avances se deben ante todo a la capacidad del ser humano de dominar y organizar su entorno en función de sus necesidades. Los motores fundamentales del progreso económico son las ciencias y la educación. Por lo tanto es muy importante definir la educación en función del ser humano.

UN CRECIMIENTO ECONÓMICO MUNDIAL MUY DESIGUAL

Se ha creado una forma de desarrollo fundado en el crecimiento económico, lo que ha provocado profundas desigualdades, y los ritmos de progresión son muy diferentes según el país. Se han acentuado las desigualdades a raíz de la competencia entre los países y los distintos grupos humanos. Estas desigualdades se explican por el disfuncionamiento de los mercados y por la índole intrínsecamente desigualitaria del sistema político mundial.

DEMANDA DE UNA EDUCACIÓN CON FINES ECONÓMICOS

Debido a la presión del progreso técnico y la modernización, ha aumentado, en la mayoría de los países, la demanda de una educación con fines económicos. En numerosos países industrializados se observa un aumento considerable de los recursos financieros asignados a la forma permanente.

La aparición y el desarrollo de “sociedades de la información” y la continuidad del progreso tecnológico, subrayan su dimensión cada vez más inmaterial y acentúan el papel que desempeñan las aptitudes intelectuales y cognoscitivas. Se trata de formar personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida mutación y de dominar el cambio.

DISTRIBUCIÓN DESIGUAL DE LOS RECURSOS COGNOSCITIVOS

La actividad de educación y formación se ha convertido en uno de los principales motores de desarrollo. Pero las desigualdades siguen siendo muy graves en materia científica y de investigación y desarrollo. El éxodo de profesionales hacia los países ricos acentúa este fenómeno.

La inversión en educación e investigación constituye una gran necesidad. Los sistemas educativos de los países en desarrollo se organizan en función de necesidades propias de los países industrializados. Los países industrializados se benefician de las capacidades de los inmigrantes.

LA PARTICIPACIÓN DE LA MUJER EN LA EDUCACIÓN, PALANCA ESENCIAL DE DESARROLLO.

Un hecho preocupante que se observa en todo el mundo es la desigualdad del hombre y la mujer ante la ecuación. Hoy día, el índice de alfabetización de las mujeres ha aumentado en casi todos los países, pero las desigualdades siguen siendo evidentes. Se ha establecido una correlación muy clara entre el nivel de educación de la mujer y la mejora general de la salud y nutrición de la población. Se trata de romper el vínculo vicioso que une la pobreza a la desigualdad entre el hombre y la mujer.

LOS DAÑOS CAUSADOS POR EL PROGRESO

El objetivo del simple crecimiento económico resulta insuficiente para garantizar el desarrollo humano. Las condiciones de vida de nuestro planeta se encuentran amenazadas por las nuevas industrias. La sustitución sistemática de trabajadores por un capital técnico innovador, contribuye al desempleo de la mano de obra. El desempleo amenaza gravemente la estabilidad de los países en desarrollo. La técnica progresa con mayor rapidez que nosotros.

CRECIIMENTO ECONÓMICO Y DESARROLLO HUMANO

Habrá que considerar la educación dentro de una problemática nueva en la que ya no es simplemente un medio de desarrollo, sino que se convierte en uno de sus elementos constitutivos y una de sus finalidades esenciales.

Hay tres opciones esenciales para el hombre: poder tener una vida larga y saludable; poder adquirir conocimientos; y tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso.

En el concepto de desarrollo humano se reúnen la producción y la distribución de productos y la ampliación y aprovechamiento de la capacidad humana.

LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO

Una de las primeras funciones de la educación consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. La educación básica para todos es absolutamente vital, deberá abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles de formación. Deberá dar a cada persona los medios de modela libremente su vida y participar en la evolución de la sociedad.

Los elementos de la estrategia educativa se deberán concebir de modo coordinado y complementario. La Comisión propone sobre todo destacar que la meta del desarrollo humano lleva a superar toda concepción de la ecuación que se estrechamente utilitaria.


SEGUNDA PARTE: PRINCIPIOS

Capítulo 4: Los cuatro pilares de la educación

El concepto de la educación a lo largo de la vida es la clave para entrar en el siglo XXI. Se habla de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Para que la educación pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en trono a cuatro aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a conocer, y en menor mediad al segundo. En realidad, para que una enseñanza estructurada dure toda la vida deberían trabajarse los cuatro aprendizajes.
APRENDER A CONOCER

Consiste, para cada persona, en aprender a comprender el mundo que le rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.

El incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo una autonomía de juicio. Es importante adquirir una cultura general puesto que permite ante todo comunicar.

Aprender para conocer supone: aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria (antídoto necesario contra la invasión de las informaciones de los medios de comunicación) y el pensamiento (debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto). Tanto en la enseñanza como en la educación se deberían de combinar estos métodos, es decir, el deductivo en inductivo.

Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida.

APRENDER A HACER

Este aprendizaje y el anterior son en gran medida indisociables. Pero el aprender a hacer está estrechamente vinculado a la formación profesional. El objetivo es enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos, y adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución actualmente no se puede predecir. En este aprendizaje está presente el principio de enseñanza activa, el alumno se debe realizar por sí mismo.

A medida que las máquinas son cada vez más inteligentes, el trabajo se desmaterializa. Ahora ciertas cualidades subjetivas se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos, para componer las competencias solicitadas. Cobra mayor importancia la capacidad de comunicarse y trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos.

Las repercusiones de la desmaterialización se ponen de manifiesto al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales.

En los países en desarrollo aún tiene una economía de subsistencia. Los conocimientos técnicos son los tradicionales. Se basan en adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional. La gran pregunta a esta diferencia, es cómo participar en la creación del futuro de estos países.

APRENDER A VIVIR JUNTOS.

Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Actualmente y por desgracia la violencia está muy presente en nuestras vidas, y hasta el momento la educación no hecho mucho para solucionarlo. La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable. La educación debe seguir dos orientaciones: el descubrimiento del otro (conocerse a uno mismo, y observar y aceptar las diferencias entre los demás) y participar en proyectos comunes.
APRENDER A SER

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. La función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesiten para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices de su destino. Señalar la importancia de fomentar la imaginación y creatividad tanto en el niño como en el adulto. El objetivo de la escuela será dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar.

Capítulo 5: La educación a lo largo de la vida.

La educación tiene un lugar cada vez mayor en la vida de las personas, por diferentes
causas: períodos de la vida, acortamiento del período de actividad profesional,
multiplicación de las posibilidades de aprendizaje fuera del aula. Por lo tanto, es
indispensable reflexionar nuevamente acerca de la distinción tradicional entre educación
básica y educación permanente.

IMPERATIVO DEMOCRÁTICO

La ecuación a lo largo de la vida es casi una realidad. Cada día hay una mayor
necesidad de desarrollar una capacitación permanente. A cada individuo se le debe dar
la oportunidad de elegir su destino. Si la educación básica va bien, hay un deseo de
seguir aprendiendo. Pero existe un gran problema que es el de igualdad de
oportunidades, y por desgracia a medida que se generaliza el deseo de aprender aparece
el riesgo de que se acentúe la desigualdad.


EDUCACIÓN PLURIDIMENSIONAL

La educación debe permitir tomar conciencia de sí mismo y de su entorno y
desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. Hoy día se
tiende a volver ala idea de una educación pluridimensional escalonada durante toda la
vida, que coincide con las instituciones fundamentales de los principales pensadores de
la educación en el pasado y en diferentes culturas.

TIEMPOS NUEVOS, ÁMBITOS NUEVOS

Cada vez que hay más demanda de educación de adultos, dentro de una perspectiva de
educación permanente. El aumento de tiempo libre debe ir acompañado por el tiempo
dedicado a la ecuación. Nuestro entorno educativo se diversifica y la educación rebasa
los sistemas escolares y se enriquece con la contribución de otros factores sociales. Lo que nos tenemos que preguntar es qué sucedería si en el futuro el trabajo dejara de ser la referencia principal.





LA EDUCACIÓN EN EL CENTRO MISMO DE LA SOCIEDAD

La familia es el primer lugar en que se produce la educación estableciendo el enlace entre los aspectos afectivos y cognoscitivos. Pero su relación con el sistema educativo se percibe a veces como antagónica. Es necesario que haya un diálogo auténtico entre padres y profesores, es decir, que se complementen familia y escuela para un mejor desarrollo. El individuo también es un poderoso vector de educación. Así pues el mundo laboral es también un importante espacio educativo, propicia el acceso a la madurez y es un poderoso factor de inserción social. Las personas también pueden enriquecerse en su tiempo libre, la escuela y la televisión deben propiciar la apertura hacia museos, teatros, bibliotecas… Por último, destacar lo indispensable que es superar el antagonismo entre la educación y los medios de comunicación.

HACIA SINERGIAS EDUCATIVAS

Todos los espacios educativos pueden ser prioritarios dependiendo del momento de la vida en el que nos encontremos. Pero hay que basarse en el carácter complementario (facilitando la transmisión de uno a otro) y la asociación.

La educación, sin límites temporales y espaciales, se convierte en una dimensión de la vida misma.


TERCERA PARTE: ORIENTACIONES

Capítulo 6: De la educación básica a la universidad.


La importancia de la educación formal, en beneficio de la educación extraescolar o no formal, en los sistemas educativos, se forjan las capacidades y las aptitudes que permitirán a cada cual seguir aprendiendo. La formación escolar y extraescolar se fecunda mutuamente.

En la fase de educación básica (enseñanza preescolar y primaria) se fraguan actitudes hacia el aprendizaje que durarán toda la vida. Es preciso que cada individuo domine los conocimientos que le son indispensables para comprender el mundo en que vive.

La enseñanza secundaria hay que concebirla como una especie de “eje” en la vida de cada individuo. En ella es donde los jóvenes deben poder determinarse en función de sus aficiones y aptitudes, pueden adquirir las capacidades que les permitirán realizar plenamente su vida de adultos. La enseñanza deberá adaptarse a los distintos procesos de acceso de los adolescentes a la madurez, y a las necesidades de la vida económica y social. Hay que diversificar las trayectorias escolares del os alumnos, para ajustarlas a la diversidad del os talentos, al fomento de la alternancia para acercar la escuela al mundo laboral, y dotar a los adolescentes de los medios necesarios para afrontar las realidades sociales y profesionales.

La enseñanza superior crea, conserva y transmite el saber en los niveles más elevados. Deben conjugar la equidad con la excelencia, en particular, las universidades deben mostrar el camino con períodos de estudios entreverados con períodos de trabajo.
UN PASAPORTE PARA TODA LA VIDA: LA EDUCACIÓN BÁSICA

El acceso a la educación básica, está lejos de haberse generalizado. A pesar de haber conseguido un aumento de alfabetizados, aún sigue habiendo 885 millones de personas sin alfabetizar. Aunque la diferencia entre sexos disminuye, sigue siendo escandalosamente elevada.

Se puede definir la educación básica de los niños como una educación inicial (escolar o extraescolar) que abarca desde los 3 años hasta los 12, que permite participar en la edificación del porvenir colectivo y seguir aprendiendo. Es fundamental para acometer las desigualdades entre los sexos.

La educación es universal y específica. Para escapar a la segregación educativa que divide hoy el mundo, hay que colmar el “déficit de conocimientos”. Si se definen las capacidades cognoscitivas y afectivas que es preciso fomentar y el acervo de conocimientos esenciales que la educación básica debe trasmitir, los especialistas en educación podrán lograr que todos los niños, tanto en los países en desarrollo como en los países industrializados, adquieras un mínimo de capacidades en los principales ámbitos de las aptitudes cognoscitivas.

En inicio de socialización los niños a los que se imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están favorablemente dispuestos hacia la escuela, contribuye a la igualdad y facilita la integración escolar. La educación de la primera infancia está todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países, y se puede integrar a través de programas de educación comunitaria.

La familia es la primera escuela del niño, pero cuando falta un entorno familiar o éste es deficiente, corresponde a la escuela mantener vivas, e incluso establecer las capacidades virtuales de aprendizaje. Los niños procedentes de medios desfavorecidos deben ser objeto de esfuerzos concertados por parte de los educadores. Cuando hay niños con necesidades específicas que no pueden ser atendidas dentro de la familia, corresponde a la escuela prestar la ayuda y la orientación especializada.

Los programas son más atractivos para los adultos si éstos están asociados a la agricultura, artesanía u otras actividades económicas. La educación de adultos es una ocasión excelente de abordar cuestiones relacionadas con el medio ambiente y la salud, la educación en materia de población y la ecuación para la comprensión de valores y culturas diferentes.

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA, EJE DE TODA UNA VIDA

La enseñanza secundaria parece cristalizar buena parte de las esperanzas y críticas que suscitan los sistemas formales. Por una parte se considera la vía principal de ascenso social y económico y por otra, se la acusa de no preparar a los adolescentes para la enseñanza superior, ni para el mundo laboral.

Se contempla la ecuación como un proceso que debe proseguir a lo largo de toda la vida, se impone reconsiderar tanto los contenidos como la organización de la enseñanza secundaria. Si se examina el aumento de escolarización, la enseñanza secundaria es la que tiene una expansión más rápida.
Ahora bien, el aumento de alumnos va acompañado de un aumento de fracaso escolar. Hay que emplear los medios necesarios para analizar sus causas y darles solución: reformas del a formación del profesorado, asistencia financiera, experiencias innovadoras de trabajo en grupo, la introducción de una enseñanza en equipo o el recurso a tecnologías que permitan emplear materiales didácticos modernos.

En el contexto de la educación permanente es posible vincular la enseñanza secundaria a los tres principios generales de la diversidad de formaciones, la alternancia entre el estudio y una actividad profesional o social y la búsqueda de mejoras cualitativas.

La enseñanza secundaria es el período en el que se revelan y cuajan los talentos más variados (lenguas, ciencias y cultura general) deberían ser enriquecidos y actualizados a fin de que correspondiesen a la mundialización, al entendimiento intercultural y a la utilización de la ciencia al servicio del desarrollo humano. Hay que preocuparse más por la calidad. Es preciso que los alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por un lado, dominar las tecnologías nuevas y, por otro, hace frente a los conflictos y a la violencia. Hay que cultivar en ellos la creatividad y la empatía.

Las enseñanzas teóricas que se imparten en secundaria sirven para preparar a los jóvenes para los estudios superiores, dejando a un lado el trabajo y la vida. Uno de los objetivos debería ser la preparación para la vida activa. La enseñanza y la formación técnicas y profesionales que preparan a los técnicos y artesanos de nivel medio son particularmente importantes para los países en desarrollo. La formación profesional debe conciliar dos objetivos divergentes: la preparación para los empleos existentes en la actualidad y la capacidad de adaptación a empleos que ni siquiera son imaginables ahora.

La orientación profesional permite a los alumnos escoger entre diferentes ramas para el mundo laboral. La elección de una rama particular de la enseñanza profesional debería basarse en una evaluación seria que permitiera determinar los puntos fuertes y los puntos flacos de los alumnos.

La orientación supone una evaluación basada en una combinación sutil de criterios educativos y de previsión de la futura personalidad adolescente, a través de unos orientadores profesionales disponibles para facilitar la elección del ámbito de estudios.

LAS MISIONES TRADICIONALES Y NUEVAS DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR.

En una sociedad, la enseñanza superior es uno de los motores del desarrollo económico, uno de los polos de la educación, también es depositaria y creadora de conocimientos además del principal instrumento de transmisión de la experiencia, cultural y científica. Su acceso es difícil, económicamente aún más, y es una enseñanza de dudosa calidad.

La enseñanza superior está en crisis: falta de establecimientos, desempleo de los titulados y éxodo de competencias. Las presiones sociales y los requisitos del mercado de trabajo se han concretado en una extraordinaria diversificación de tipos de establecimientos y de ramas universitarias. Las universidades no monopolizan ya la enseñanza superior, los sistemas nacionales actualmente son variados y complejos por lo que el aumento del alumnado y del número de establecimientos ha provocado un incremento de gastos.

Las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de desarrollo que se plantean a la sociedad. La libertad académica y autonomía institucional son concisiones indispensables para la universidad.

Las instituciones de enseñanza superior mantienen un potencial de investigación de alto nivel en sus ámbitos de competencia, hacen progresar al saber. La investigación debe ser independiente y no hay que sacrificar la calidad de la ciencia a un afán de productividad inmediata. Los establecimientos de enseñanza superior cumplen una función decisiva en la formación de los docentes, en el establecimiento de vínculos con los institutos pedagógicos y en la preparación de los profesores de formación pedagógica.

A los trabajadores se les exige cualificación, que sean capaces de resolver problemas nuevos y de tomar iniciativas, una cultura general y un conocimiento del entorno humano. Para ello las universidades han creado las ramas especialistas, donde el carácter pluridimensional asegura a los titulados una preparación adecuada para el mundo laboral.

Además la universidad es la fuente que apaga la sed de conocimientos de aquellos que hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida. La universidad es abierta y da la posibilidad de aprender a distancia.

UN IMPERATIVO: COMBARTIR EL FRACASO ESCOLAR

El fracaso escolar afecta a todas las categoría sociales. Sus formas son múltiples: repeticiones de curso, abandono de los estudios, conclusión de estudios sin competencias ni cualificaciones… El fracaso escolar es una catástrofe desoladora en el plano moral, humano y social.

Las medidas requieren detectar las desventajas que padecen dichos alumnos y adoptar políticas de discriminación positiva. Organizar sistemas de apoyo, todo ello supone ritmos de enseñanza específicos y cursos con un número reducido de alumnos.

RECONOCER LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS GRACIAS A NUEVOS MODOS DE TITULACIÓN.

Para que cada cual pueda conformar sus propias cualificaciones, hay que tener en cuenta las competencias adquiridas más allá de la educación inicial. El título sigue siendo la única vía de acceso a empleos cualificados, los jóvenes no titulados viven una situación de fracaso personal, y además se encuentran desfavorecidos en el mercado laboral. Es importante que las competencias adquiridas en la vida profesional puedan ser reconocidas.




Capítulo 7: El personal docente en busca de nuevas perspectivas.

El siglo XXI es una época en que se tiene muy en cuenta la búsqueda de conocimientos en donde se incitará a cada persona a que aproveche las posibilidades de aprender. Esto significa que esperamos mucho del personal docente, porque de él dependen en gran parte que esta visión se convierta en realidad. Los docentes desempeñan un papel determinante en las actitudes del estudio. Ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y creas las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente. Para mejorar la calidad de la educación hay que empezar por mejorar la contratación, la formación, la situación social y las condiciones de trabajo de los docentes.

UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO

Hoy en día los niños llegan a la escuela cada vez más influenciados por los medios de comunicación, que compiten con lo que los niños aprenden en las aulas. Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar más atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la información. Por otra parte, se espera de ellos que hagan frente a los problemas sociales y orienten a los alumnos sobre ellos. Además de encontrar el equilibrio entre tradición y modernidad, ideas y actitudes y el contenido adecuado a cada programa.

Hoy día el público considera cada ve más que tiene derecho a opinar sobre las decisiones relativas a la organización escolar. El docente debe establecer una relación con el alumno convirtiéndose en el que imparte conocimientos como en el que ayuda a encontrarlos, organizar y manejar esos conocimientos guiando las mentes pero manteniéndose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda la vida.

EXPETATIVAS Y RESPONSABILIDADES

Es mucho lo que se les pide a los docentes, y las necesidades que han de satisfacer parecen casi ilimitadas. En numerosos países la enseñanza se traduce en escasez de personal docente y aulas sobrecargadas.

La mayoría de los docentes están afiliados a un sindicato, cosa que repercute tanto a nivel profesional como a nivel social.

ENSEÑAR: UNA CIENCIA Y UN ARTE

La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico. Para casi todos los alumnos el maestro sigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo individual supone una capacidad de aprendizaje que se adquiere con los docentes. Su trabajo consiste en trasmitir información y conocimientos, enseñarlos de forma problemática, situados en un contexto, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance.

La formación del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestros y profesores precisamente cualidades humanas e intelectuales adecuadas para propiciar un nuevo enfoque de la enseñanza en la dirección propuesta por este informe
LA CALIDAD DEL PESONAL DOCENTE

El aumento de la población escolar ha traído como consecuencia la contratación masiva de docentes y no siempre ha sido posible encontrar candidatos cualificados, además la acogida de alumnos con graves dificultades sociales o familiares impone a los docentes nuevas tareas para las que no están preparados. Cuanto más graves son los obstáculos a superar el alumno, más se le exige al maestro.

La Comisión estima que los gobiernos de todos los países deben esforzarse por reafirmar la importancia del maestro y mejorar sus cualificaciones. Para ello se deben adoptar las siguientes medidas: mejora de la contratación, nexos más estrechos entre la universidad y los colegios de prácticas, programas de formación continua, especificidad en formación pedagógica, control del rendimiento del docente, apoyo de asistentes sociales o psicólogos escolares, participación de padres, buenas condiciones de trabajo y renovación de programas escolares introduciendo la tecnología.

APRENDER LO QUE HABRÁ QUE ENSEÑAR Y CÓMO ENSEÑARLO

El mundo evoluciona tan rápidamente que la formación inicial no le bastará a nadie para el resto de su vida. Los profesores tendrán que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y técnicas. Una de sus misiones esenciales es desarrollar en ellos las cualidades éticas, intelectuales y afectivas que la sociedad espera que posean para que después puedan cultivar las mismas cualidades en sus alumnos.

EL PERSONAL DOCENTE EN ACCION

Fortalecer los nexos entre la escuela y la comunidad local es uno de los principales medios de lograr que la enseñanza se desarrolle en simbiosis con el medio.
La administración escolar debe ser capaz de organizar un correcto trabajo de equipo y con reputación de personas competentes y abiertas, estar cualificados y que posean una formación específica, particularmente en cuestiones de administración.
La elaboración de los programas escolares y del material pedagógico debería hacerse con la participación de los docentes en ejercicio.
Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto dentro de la profesión como en otras a fin de ampliar su experiencia. Para realizar un buen trabajo, el profesor debe ser competente, contar con suficientes apoyos y tener las condiciones materiales y medios de enseñanza adecuados.


VALORACIÓN PERSONAL

Con respecto a la lectura de este documento, he de decir, que estoy muy de acuerdo en bastantes de las ideas que aquí se explican. Pienso que narra con bastante exactitud lo que ocurre actualmente en el mundo, todos los problemas que nos rodean y que están sin solucionar, y las repercusiones tan graves que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Pero si solo nos preocupamos de nuestros intereses, estos tres pilares quedan muy lejos de lo que realmente significan, será por intereses políticos o por otros muchos motivos, pero las desigualdades en el mundo cada vez son más evidentes. El grande sigue creciendo, como es normal, y el pequeño casi desaparece. La justicia en este mundo deja mucho que desear.